Poslušnosť
voči autorite

Poslušnosť je zakomponovaná od nášho detstva do nášho nevedomia. Odmalička od rodičov či rodinných príslušníkov počúvame: „rob čo ti hovorím…“, „nevytŕčaj z radu…“ „nerob problémy… “ Čo je to ale tá poslušnosť? Podľa Jazykovedného ústavu Ľ.Štúra Slovenskej akadémie vied, poslušnosť definujeme ako: ochotné podriaďovanie sa rozkazu, prianiu, rade niekoho, bez odporu, bezvýhradne, nekriticky (Jazkovedný ústav Ľ.Štúra Slovenskej akadémie vied, 2024). V tomto explicitnom vyjadrení poučka môže vzbudzovať negatívny dojem, že poslušnosť môže mať obmedzujúci vplyv na slobodu žitia a vyjadrovania svojho názoru človeka. V nasledujúcich riadkoch sa budeme venovať problematike poslušnosti v školskej triede v súvislosti s experimentom Stanleyho Milgrama, sociálneho psychológa na Univerzite v Yale, ktorý realizoval v  r.1963. Zámerom článku bude preniesť aplikácie zistení do prostredia školskej triedy a zodpovedať tak otázku, aké je podľa nás využitie poznatkov tohto klasického experimentu dnes v edukačnom prostredí.

Experiment

V skratke Milgramov experiment zahŕňal participanta = učiteľa, ktorý mal za úlohu dávať inému participantovi = žiakovi elektrický šok za každú nesprávnu odpoveď a postupne zvyšovať intenzitu šokov v závislosti od ďalších odpovedí. Vzhľadom na rôzne nesprávne odpovede, žiak dostával čím ďalej tým bolestivejšie šoky, kričal, že chce skončiť, že ho to príliš bolí a dožadoval sa prepustenia. Experimentátor aj po týchto žiakových reakciách naďalej povzbudzoval učiteľa, aby pokračoval napriek žiakovmu odporu. Experiment pokračoval až do chvíle, kým učiteľ definitívne odmietol pokračovať ďalej. Milgram tak chcel dokázať, kam až sú schopní participanti zájsť vo svojej poslušnosti experimentátorovi, ktorý bol v tejto situácii autoritou. Milgram neočakával, že participanti zájdu ďalej ako za úroveň „veľmi silný šok“, no získané výsledky sa od tohto predpokladu značne líšili. Na rozkaz experimentátora každý participant išiel ďalej aj za túto predpokladanú hranicu (Nolen-Hoeksema a kol., 2012; Čavojová, 2017).

Tohto experimentu sa zúčastnilo 40 participantov v úlohe učiteľa. Experimentátorovi dokázalo pri žiakových protestoch vzdorovať 14 participantov (1/3). Zvyšných 26 (2/3) pokračovalo až dokonca, no aj títo ľudia to robili pod obrovským stresom – mnohí z nich vyjadrili rovnaké obavy ako participanti, ktorí odmietli pokračovať, akurát podľahli nabádaniu experimentátora, aby pokračovali. Po ukončení experimentu väčšina vyjadrila úľavu, že je koniec, či ľutovali svoju účasť v experimente. Tieto zistenia boli pre Milgrama veľmi prekvapujúce. V prvom rade bola prekvapujúca sila tendencie k poslušnosti v experimentálnej situácii napriek tomu, že bolo zrejmé, že ľudia konajú v protiklade s vlastnými morálnymi presvedčeniami (neubližovať nevinným ľuďom). Ako druhý neočakávaný výsledok opisuje výnimočné napätie, ktoré participanti vykazovali. Milgram a jeho asistenti očakávali, že participanti skrátka odmietnu pokračovať ďalej, keď to bude v protiklade s ich morálnym presvedčením, no to sa vôbec nestalo (Nolen-Hoeksema a kol., 2012; Čavojová, 2017).

Vysvetlenie efektu poslušnosti na základe pozorovaného vieme zhrnúť do niekoľkých cenných zistení: na poslušnosť jedinca pôsobí oficiálne renomé autority, vedomie, že niečo robíme s vyšším cieľom, pocit záväzku jedinca voči autorite a nechce porušiť sľub, ak je očakávaná reciprocita jedincovi od autority (napríklad dostane zaplatené) (Čavojová, 2017). Zistení z experimentu bolo viac, pre účely článku sme vybrali hlavne tie, ktoré nám korešpondujú s prostredím školskej triedy a ktoré sa prirodzene vyskytujú v interakčnom vzťahu učiteľa a žiaka.

Autorita a poslušnosť v prostredí školskej triedy

Hlavným zistením, ktoré nás zaujalo na experimente je úľava, ktorú cítili participanti učitelia, keď experiment skončil. Keď už nemuseli trápiť iného človeka. Aktivita spojená s dávaním šokov bola proti ich presvedčeniam a proti ich vôli. Participanti neboli vnútore presvedeční, že vykonávaná aktivita je v poriadku, je aj pre nich prospešná, užitočná a má pre nich zmysel. Viedlo ich povedomie, že experimentom pomáhajú vede, že účel experimentu má určitý vyšší cieľ, neviedol ich však vlastný úsudok (Čavojová, 2017).

Z vlastnej skúsenosti vieme, že žiaci pri niektorých učiteľoch necítia zmysel vyučovaného predmetu, o to menej, prečo by sa ho mali učiť. Neosvojujú si myšlienku, prečo nezaujímavý predmet pre nich môže byť prospešný a užitočný. Spolupracujú proti svojej vôli, voči vyučujúcemu majú averziu, nemajú radi jeho hodiny a pretrpia ich. Predmet musia žiaci absolvovať, pretože sú v pozícii podriadeného voči formálnej autorite učiteľa a po ich ukončení a absolvovaní prichádza úľava a pocit oslobodenia.

Asociácie s Milgramovým experimentom a direktívnym učiteľom vidíme:

• v spolupráci proti našej vôli,
• s psychickými a fyzickými ťažkosťami, ktoré máme (Milgram napríklad uvádzal, že pozoroval u participantov takmer nervový kolaps (Čavojová, 2017)).
• v úľave, ktorá sa dostaví po skončení nepríjemnej aktivity

Formálna a neformálna autorita

Pre lepšie pochopenie čo je autorita, nám opäť pomôže definícia Jazykovedného ústavu Ľ.Štúra Slovenskej akadémie vied. Autorita je 1. uznávaná vážnosť, moc, vplyv, alebo aj 2. osobnosť, ktorej náhľady si vážime, prijímame; všeobecne uznávaný znalec, odborník (Jazkovedný ústav Ľ.Štúra Slovenskej akadémie vied, 2024). Podľa uvedeného môžeme autoritu spájať s aj rešpektom, ktorý máme voči niekomu, a ten niekto si môže zaslúžiť náš rešpekt prostredníctvom formálnej autority alebo neformálnej autority. Formálna autorita učiteľa znamená moc, ktorú dáva učiteľovi organizačný predpis a poskytuje mu isté kompetencie. (Petrík, 2017). Žiak učiteľa akceptuje lebo musí (spoločenská povinnosť). Ak však učiteľ úspešne plní svoju funkciu, rolu, získava tým aj neformálnu autoritu. Jedná sa už o vyšší stupeň vnímania žiakmi a každý učiteľ by sa mal usilovať predovšetkým o získanie a budovanie neformálnej autority (Petrík, 2017). V tejto situácii totiž žiak učiteľa akceptuje a spolupracuje sním lebo chce. Neformálna alebo prirodzená autorita učiteľa je založená na osobnostných a odborných predpokladoch učiteľa a nie na jeho umiestnaní v hierarchii pozícií v škole.

Pre ilustráciu vyberáme z osobnej skúsenosti hodiny zemepisu a dejepisu na druhom stupni základnej školy.

Formálna autorita príklad

Na zemepise vyučovala učiteľka, ktorá preberané učivo prezentovala v štýle monológu. Chodila oblečená výlučne v bielom plášti, čo retrospektívne veľmi pripomína „šedý plášť technikov“ (Čavojová, 2017, s.77). experimentátora z Milgramovho experimentu. Takýto plášť podvedome vzbudzuje dojem vedeckého pracovníka alebo inú formálnu rolu, ktorá si drží odstup, čo je aj doslovná fyzická bariéra medzi okolím a človekom v plášti. (Pozn. aut.: k predmetu chémia, fyzika alebo výtvarná výchova je plášť úplne v poriadku, bráni chemikáliám a farbám zničiť oblečenie a jedinec toto vníma v odlišnom kontexte – v závislosti od situácie.) Táto pani zemepisárka mala malé prísne očká, svedomito dbala na fakty a nemala zmysel pre humor. Jej hodiny boli nudné a len povinné jazdy pre žiakov, ktorí učiteľku z pozície formálnej autority museli akceptovať, aby neprepadli a ako tak sa snažili absolvovať inak veľmi nazaujímavý predmet. Svojím neprístupným a direktívnym vystupovaním si učiteľka vybudovala u žiakov len formálny rešpekt a koho zemepis nezaujímal z osobého záujmu, tak ho absolvoval len ako povinné zlo.

Typická pre formálnu autoritu je poslušnosť z pocitu záväzku (dieťa sľúbilo rodičom, že bude  dávať pozor, že bude poslúchať učiteľa) či zo strachu z trestu (dostane poznámku že nepracuje na hodine, alebo učiteľ si na neho „zasadne“) či nechce aby mu zlá známka pokazila priemer na vysvedčení, prípadne nechce prepadnúť, takže sa snaží aspoň kvôli dobrým známkam. Žiak sa učí, lebo musí a nie preto, že chce.

Neformálna autorita príklad

Naproti tomu učiteľka dejepisu rozdeľovala hodiny vždy na oficiálnu časť podľa knihy a neoficiálnu. Oficiálne s deťmi prešla základné fakty, ktoré k dejepisu patria s tým, že zvyšok si doštudujú doma. Druhú časť hodiny sa venovala „pikoškám“. Dejepisárka vedela, že pre deti je nezáživné učiť sa o tom, aká vojna sa kedy a kde odohrala, ktorý panovník sa kedy narodil a kedy a kde vládol, nehovoriac o kľúčových dátumoch, ktoré žiaci mali ovládať. Preto spestrovala vyučovanie rôznymi výstrižkami z novín. Napríklad ako zaujímavosť pri preberaní Veľkej francúzskej revolúcie, učiteľka spestrila tému tým, že Eiffelovu vežu postavili za účelom úcty k 100-tému výročiu tejto revolúcie. Žiaci si čítali, ako sa najprv Eiffelova veža verejnosti nepáčila a ako ju zavalili vlnou kritiky, ako predbehla svojím dizajnom dobu a aký je dnes neodmysliteľný znak Francúzska a Paríža. Článok nechala kolovať po triede a každý žiak prečítal zopár viet. Takto boli všetci žiaci chtiac-nechtiac nútení dávať pozor, keď na niekoho prišiel rad, aby vedel kde spolužiak v čítaní skončil. Následne diskutovali na tému aj revolúcie, aj veže a takto si o vyučovacej látke jednak zapamätali viac a jednak to bolo pre deti podané príťažlivou osviežujúcou formou. Zároveň sa žiaci v rámci diskusie mohli k téme vyjadriť a povedať svoj názor, opýtať sa, čo ich ešte zaujíma a napriek „suchopárnym číslam a dátumom“ nikdy ani ako trieda nemali problém ohľadom vedomostí kľúčových udalostí a na hodiny sa tešili, že čo zaujímavé učiteľka prinesie. Je to jedna z osobností, na ktoré máme veľmi dobré spomienky aj po takmer 30 rokoch a táto dejepisárka bola pokroková už vtedy. Mala u žiakov úžasnú prirodzenú autoritu. Vždy bola decentne navoňaná, pekne upravená a vkusne oblečená. Svojou láskavosťou, humorom a podporovaním detí vo vyvodzovaní vlastných názorov im dala pocit interaktívnej spolupráce a povzbudzovala ich v sebavyjadrovaní a budovaní sebavedomia.