Človek sa učí v priebehu celého života, v útlom detstve sa učí pohybovať, komunikovať, poznávať svet, obliekať sa, začleniť sa do kolektívu v materskej škole, neskôr v školskej triede, kde sa učí počítať, čítať, písať a pod. Učí sa aj dospelý človek i človek v období staroby. Učenie je životným údelom človeka od narodenia až po smrť. Problematikou učenia sa v poslednom období zaoberajú mnohé vedné disciplíny ako je psychológia, biológia, fyziológia, kybernetika, logika, pedagogika (Lehenová, 2013).
Učenie, cvičenie, trénovanie, vzdelávanie, bádanie, skúmanie či študovanie. Toľko a ešte viac synoným by sme vedeli nájsť k slovu „učenie“ (Jazkovedný ústav Ľ.Štúra Slovenskej akadémie vied, 2020). Jednoslovné identifikovanie pojmu „učenie“ nám však samo o sebe veľa nepovie.
O definovanie pojmu učenia sa pokúšalo mnoho autorov, no jednu z najvýstižnejších definícií ponúkol Kulič (1992), ktorý tento pojem definuje ako proces, v priebehu a dôsledku ktorého:
- človek mení svoj súbor poznatkov o prírodnom i ľudskom prostredí,
- mení svoje formy správania a spôsoby činností,
- mení vlastnosti svojej osobnosti a obraz seba samého,
- mení vzťahy k ľuďom okolo seba i k spoločnosti, v ktorej žije, smerom k vyššej účinnosti.
K týmto zmenám dochádza na základe skúseností, výsledkov predchádzajúcich činností, ktoré sa transformujú na systémy znalostí a poznania, pričom ide buď o skúsenosti individuálne alebo o osvojenie si skúsenosti spoločenskej (Lehenová, 2013).
V širšom slova zmysle možno učenie definovať ako pomerne trvalú zmenu v potencionálnom správaní človeka, ktorá je dôsledkom skúsenosti (Fontana, 2014; Lehenová, 2013).
V užšom šlova zmysle znamená učenie zámerné, cieľavedomé a systematické nadobúdanie vedomostí, zručností a návykov, spôsobov správania a osobných vlastností, a to hlavne pod vedením učiteľa (trénera, inštruktora) v organizovaných podmienkach (v škole, v kurzoch), hovoríme o zámernom učení (Ďurič – Grác – Štefanovič, 1991 ; Lehenová, 2013).
Druhy učenia
Učenie je dynamický a flexibilný proces. Nie je daný len jeden spôsob ktorý je „ten najlepší“ pre dosiahnutie osvojenia konkrétnych vedomostí. V literatúre sa stretávame s delením procesu učenia na rôzny druhy učenia. V článku uvádzame z mnohých aktuálnych druhov učenia niekoľko základných. Všimnime si ich univerzálnosť a možnosti uplatnenia aj v domácom prostredí v interakcii rodič – dieťa.
Podmieňovanie (behavioristický prístup k učeniu)
Podstatou tohto druhu učenia je utváranie podmienených reflexov (dočasných nervových spojov, asociácií v mozgu). Podmieňovanie sa zvykne deliť na klasické (Pavlov) a inštrumentálne (operačné) (Skinner). V školskom prostredí na základe tohto druhu učenia možno vysvetliť rôzne druhy zautomatizovaných pohybov, napr. vstávanie pri vstupe učiteľa do triedy, prežívanie trémy pred skúšaním a pod. (Ďurič – Grác – Štefanovič, 1991 ; Lehenová, 2013)
Klasické podmieňovanie
Vychádza z prvých Pavlových experimentov na psoch, kedy pôvodne neutrálny podnet (tón ladičky) nadobudol význam nepodmieneného podnetu (potrava). Nazývame to podmienená reakcia na podmienený podnet. Slinenie psov aj neskôr len pri tóne ladičky nazývame podmienený reflex. Praktickými príkladmi klasického podmieňovania u ľudí sú reakcie strachu na niektoré zvieratá, alebo sa ako šoféri učíme reflexívne reagovať na situácie v cestnej premávke. Učiteľovi význam klasického podmieňovania umožňuje predovšetkým pochopiť spôsob, akým môžu u žiakov vznikať rôzne, často nepríjemné a samotnému procesu učenia prekážajúce emočné reakcie. Keď učiteľ na žiaka opakovane kričí, nezaslúžene ho trestá alebo je k nemu ironický, začne mať žiak z učiteľa strach. Strach, spojený s negatívnym postojom k učiteľovi, sa môže spostupne rozšíriť na vyučovací predmet a postupne na celú školu. A naopak, keď má žiak v nejakom vyučovacom predmete úspechy a cíti sa byť sabaistý, dá sa predpokladať, že pozitívny vzťah a sebaistotu bude prežívať i k príbuznému vyučovaciemu predmetu, pokiaľ sa na vyučovaní tohto predmetu žiak nestretne s podnetmi, ktoré by u neho vyvolali emočne protikladné, nepríjemné reakcie (Veselský, 2011).
Inštrumentálne / operačné podmieňovanie
Pavlovova práca podnietila ďalších výskumníkov, aby sa zaoberali učením. Ťažisko výskumu sa posunulo zo skúmania učenia fyziologických a emočných reakcií na učenie pohybových činností a zámerného správania. Bezprostredným nasledovníkom bol Thorndike, ktorý položil základy operačného podmieňovania, väčšie zásluhy na jeho rozpracovaní a jeho zavedenie ako pojmu sa však pripisujú Skinnerovi. Thorndike sa zaslúžil o popísanie mechanizmu učenia, ktoré zvykneme označovať ako učenie pokusom a omylom. Sformuloval aj tzv. zákon účinku, kedy sa pokusná mačka v klietke učila, ako sa dostane k potrave, najprv náhodne a postupne vedome vykonávala konkrétny pohyb – úkon, po ktorom nasledovalo uspokojenie – otvorila záklopku na dverách a následne sa mohla najesť. Skinner vychádzal z toho, že podmienené reakcie, ako aj ďalšie formy naučeného reflexívneho správania predstavujú iba malú časť z celej škály rozmanitých prejavov správania sa jednotlivca. Preto špecifikoval ďalšiu oblasť správania, operačné / inštrumentálne správanie. Zdôraznil tým skutočnosť, že jednotlivci operujú, konajú v prostredí aj bez zjavnej prítomnosti nepodmienených podnetov, ako je napríklad jedlo alebo sexuálny partner. Ľudia sa správajú zámerným alebo cieľavedomým spôsobom. Oboch, Thorndika aj Skinnera zaujímal vzťah medzi správaním a jeho dôsledkami, resp. spôsob ako príjemné a nepríjemné dôsledky, ktoré nasledujú po operáciách jednotlivca, ovplyvňujú ich výskyt v budúcnosti. Keď po správaní budú bezprostredne nasledovať príjemné dôsledky, jednotlivec bude uskutočňovať toto správanie častejšie a naopak, nepríjemné dôsledky spojené s nejakým správaním bude mať tendenciu výskyt tohoto správania v budúcnosti redukovať. Uplatňovanie príjemných a nepríjemných dôsledkov na zmenu správania označujeme ako operačné podmieňovanie. V školskom prostredí zákon alebo princíp účinku vieme uviesť na príklade posilňujúceho činiteľa – v pochvale žiaka učiteľom za vhodné správanie, ale za podmienky, že žiak sa i naďalej bude správať vhodným spôsobom, prípadne svoje správanie ešte zlepší. Vhodným príkladom je aj vnímanie známok žiakom. Samé o sebe nemusia mať pre žiaka žiadnu hodnotu. Ak však zistí, že dobrá školská známka sa spája s prejavmi citovej vrelosti zo strany rodičov, s prestížou medzi vrstovníkmi, prípadne aj s materiálnymi odmenami, začne mu na školských známkach záležať. Princíp účinku vieme uviesť aj na príklade trestajúceho činiteľa – ktorým môže byť pokarhanie žiaka pred spolužiakmi alebo zákaz zúčasniť sa školského výletu v prípade nevhodného alebo nebezpečného správania. Trestajúce činitele sú pre jednotlivca nepríjemné dôsledky. Žiak v snahe vyhnúť sa trestu, zmení svoje správanie (Veselský, 2011).
Percepčno-motorické (senzo-motorické) učenie
Percepciu, čiže vnímanie, rozlišujeme na zrakové vnímanie, sluchové vnímanie, čuch a chuť a vnímanie kožnými zmyslami. Zmyslové orgány nás neinformujú iba o vonkajšom svete a jeho zmenách, ale aj o procesoch a stavoch vnútorného tela. Existuje značný rozdiel medzi tým, čo v skutočnosti vidíme, počujeme alebo cítime a tým, čo vnímame (Veselský, 2011).
Preto podstatou senzo-motorického učenia je vypracovanie vizuálnej motorickej koordinácie. Toto učenie prebieha v dvoch etapách: 1) zoznámenie sa s činnosťou, ktorá má byť osvojená a s podmienkami jej efektívneho vykonávania a 2) samotné precvičovanie činnosti. Senzo-motorické zručnosti sa rozvíjajú tak, že pohyby sa stávajú presnejšími, koordinovanejšími, spájajú sa do celkov, rytmizujú sa, prípadne automatizujú. Jedná sa široké spektrum činností, ako napr. bicyklovanie, hra tenisu, plávanie, hra na hudobnom nástroji, ručné práce, ako napr. vyšívanie, pracovné činnosti a pod. (Ďurič – Grác – Štefanovič, 1991 ; Lehenová, 2013).
Adekvátnosť pohybov závisí do značnej miery od vnímania. Pri pohybových zručnostiach nejde len o spojenie čiastkových pohybov, ale predovšetkým o rozlišovanie signálov, o spojenie pohybu s určitou informáciou našich zmyslov. Pri vykonávaní náročných senzo-motorických činností zohrávajú dôležitú úlohu kognitívne aspekty (zapájanie rozumu a myslenia), ktoré sa podieľajú na spracúvaní skúseností. To, že si človek osvojil určitú senzo-motorickú zručnosť, možno usudzovať na základe takých kritérií, ako sú: kvalita prebiehajúcej činnosti, výsledky prebiehajúcej činnosti, správnosť plnenia úloh, zníženie počtu chýb, odstraňovanie závažných chýb, rýchlosť vykonávania, zvyšovanie výkonu, znižovanie únavy, použitie vhodnej metódy, vhodného spôsobu, štýlu vykonávania činnosti (Čáp a Mareš, 2001, s.374; Kratochvílová a kol, 2007, s.63).
Verbálne učenie
Podstatou verbálneho učenia je osvojenie si sledu odpovedí, ktoré majú verbálny, slovný charakter (rozprávanie, písanie, čítanie). Človek si osvojuje postupnú následnosť odpovedí. Ide v podstate o pamäťové učenie, tzv. memorovanie, ktorého princíp spočíva v spájaní, asociácii jednotlivých slov, viet, ktoré sa dostali do priestorovej alebo časovej blízkosti. V školskom prostredí sa tento druh učenia vyskytuje najčastejšie. Sila spojenia medzi slovami, resp. vetami, závisí od zákona frekvencie (častosti) – opakovaním si viac pamätáme = menej zabúdame, a zákona novosti (čerstvosti) – viac nás zaujmú a viac si pamätáme položky zo začiatku a z konca zoznamu učebného materiálu. (Ďurič – Grác – Štefanovič, 1991 ; Lehenová, 2013; Kratochvílová a kol, 2007; Veselský, 2011).
V pedagogickej praxi dbáme na to, aby sme zabezpečili dostatočnú úroveň osvojenia si učiva – týka sa to tak dosiahnutia určitých výkonových štandardov, ako aj úrovne zmysluplnosti a pochopenia učiva žiakmi. Necháme žiakov, aby sami objavovali princípy, nachádzali sami riešenia a nech sami získavajú poznatky. V zmysle konštruktivistickej teórie, žiaci si sami, prostredníctvom poznávacích činností, na základe doterajších skúseností a významov, ktoré pre nich podnety aktuálne majú, konštruujú svoje vedomostné štruktúry. Neoddeliteľnou súčasťou je pamäť. Z vlastnej skúsenosti vieme, že nie vždy si dokážeme to, čo sme sa naučili, s odstupom času aj vybaviť. Ako môžeme vidieť na grafe č. 1, pri práci so žiakmi musíme počítať aj s faktorom „zabúdanie“ (Veselský, 2011).
Do zapamätania a zabúdania vedomostí žiakom zasahujú viaceré premenné, ako napríklad (Ďurič, 1981; Kratochvílová a kol, 2007):
- Rozsah učebného materiálu
- Charakter učebného materiálu
- Zložitosť učebného materiálu
- Diskriminácia prvkov v učebnom materiáli
- Miesto prvkov v učebnom materiáli
Ako znázorňuje čierna krivka, zabúdanie prebieha nepretržite od ukončenia počiatočného učenia. Najprudšie je v prvých deviatich hodinách, obzvlášť v prvej hodine. Za 19 minút po naučení sa zabudlo 41,8% učebného materiálu, po 9 hodinách sa rýchlosť zabúdania spomaľuje a po 6 dňoch pamäťový výkon klesá iba veľmi pozvoľne. Vzhľadom na aktuálne poznatky o rozdelení pamäti na krátkodobú a dlhodobú, pre potreby uchovania vedomostí a znalostí, využívame u žiakov rôzne pomôcky na priebežné riadené opakovanie a utvrdzovanie učiva – napríklad učiteľ kladie žiakom otázky, podnecuje ich k premýšľaniu, alebo im dá formou individuálneho precvičovania aktuálne osvojeného obsahu alebo zručností riešiť relevantné úlohy a problémy. Pri verbálnom učení využívame napríklad párovo-asociačné učenie, seriálne učenie či učenie s voľným vybavením. Zroveň platí, že učiteľ by mal učivo podávať žiakom v čo najorganizovanejšej forme (Veselský, 2011). Následne proces zabúdania nadobudne iný tvar, ktorý vyjadruje červená krivka.
S organizovanou formou učenia (nielen pri verbálnom učení) veľmi úzko súvisí tzv. štruktúrované učenie. Štrukturalizácia znamená vnesenie jasných pravidiel, sprehľadnenie postupnosti činností a jednoznačné usporiadanie prostredia, v ktorom sa člověk pohybuje. Tento špecifický prístup aspoň čiastočne kompenzuje komplikovaný handicap napríklad u jedincov s poruchou autistického spektra (ďalej PAS). Namiesto neistoty a zmätku nastúpi logický prístup, poriadok, pocit istoty a bezpečia, ktorý umožní akceptovať nové úlohy, učiť sa a lepšie znášať udalosti, ktoré sú nepredvídateľné. Nie všetci ľudia s PAS majú s akceptovaním zmien ťažkosti, každopádne všetci majú problémy s adaptabilitou. Správne aplikované metódy štruktúrovaného učenia môžu byť prínosom pre všetky osoby, ktoré majú ťažkosti so sebaorganizáciou, najmä pre osoby s poruchou aktivity a pozornosti a osoby s poruchami intelektu (Thorová, 2016).
Pojmové učenie
Podstatou pojmového učenia je osvojovanie si spoločnej odpovede na odlišné podnety, ktoré však popri svojej odlišnosti vykazujú nejaké spoločné črty. Pojmové učenie má v škole veľký význam, lebo rozvíja myslenie žiakov. Pri pojmovom učení sa stretávame s dvoma procesmi: ide o tvorenie pojmov a osvojenie si pojmov. Tieto procesy sa vyskytujú spolu, vzájomne sa doplňajú a práve ich kombinácia sa nazýva pojmovým učením (Ďurič – Grác – Štefanovič, 1991 ; Lehenová, 2013).
Pre účely reprezentovania a aplikovania vedomostí jednotlivcom využívame tzv. pojmové mapy. Pojmové mapy sa týkajú otázky, ako organizujeme naše vedomostné štuktúry v danej oblasti alebo medzi jednotlivými oblasťami. Aby sme mohli pod tento termín zahrnúť aj prípady načrtnutia štrukturalizácie učiva učiteľom, alebo inými vo vzťahu k žiakom vonkajšími tvorcami, je výhodnejšie všeobecnejšie poňatie pojmových máp alebo pojmového mapovania ako grafické vyjadrenie vzťahov medzi pojmami.
Vytvorenie pojmovej mapy žiakmi je metódou, ktorá nielen že umožňuje získať od žiakov príslušné tvrdenia, ale žiakom dáva príležitosť, aby sami vytvárali poznávaciu štruktúru, ktorá je určitým modelom poznávacej štruktúry na úrovni ich pamäti.
Návrh pojmovej mapy v učebnici slovenskej gramatiky nám znázorňuje obrázok č. 1 (Krajčovičová, Kesselová, 2016):
Pri vyhodnocovaní pojmových máp skonštruovaných žiakmi môžeme uplatňovať tak kvantitatívne ako aj kvalitatívne hľadisko (Veselský, 2011):
- Kvantitatívnym hľadiskom hodnotíme mieru elaborácie mapy. Kvantifikovať vieme počet pojmov začlenených do mapy, počet spojení medzi pojmami, počet správne označených spojení, počet hierarchických úrovní, počet vzťahov v rámci jednotlivých úrovní a pod.
- Kvalitatívnym hľadiskom vieme vyjariť určitú interpretáciu spôsobu a hĺbky osvojenia (pochopenia) témy žiakom zo strany hodnotiteľa. Pri tomto spôsobe hodnotenia sa čast oporovnáva mapa študenta s mapou experta.
Učenie riešením problému
Riešenie problému sa považuje za druh učenia, pretože úspešný pokus riešiť problém vedie k zmene, k modifikácii správania učiaceho sa. Riešenie problémov môže mať jediné riešenie a vtedy hovoríme o problémoch s fixným riešením alebo viac riešení, ide o tzv. problémy s otvoreným koncom. Pri problémoch s fixným koncom sa uplatňuje konvergentné myslenie. Na rozdiel od toho problémy s otvoreným koncom, ktoré nemajú jediné riešenie, vyžadujú od riešiteľa divergentné myslenie (Ďurič – Grác – Štefanovič, 1991 ; Lehenová, 2013).
Zároveň, vzhľadom na samotný proces riešenia problému, učenie riešením problému sa považuje za najzložitejší druh učenia. Jeho fázy možno identifikovať nasledovne: 1) stav neistoty, pochybnosti, frustrácie, 2) identifikácia problému, ktorý sa má riešiť, 3) hľadanie faktov a formulácia hypotézy, 4) overovanie, prípadne preformulovanie hypotézy, 5) dokazovanie a aplikácia správneho riešenia (Ďurič – Grác – Štefanovič, 1991; Kratochvílová a kol, 2007).
Každopádne, čo sa týka v škole osvojených vedomostí alebo zručností, problém ich transferu do bežného života môže spočívať v tom, že žiaci si ich osvojili v značne umelých podmienkach, v kontextoch, ktoré abstrahovali od rôznorodosti prirodzených situácií. V súvislosti s riešením problémov, môžeme opodstatnene očakávať, že tvorivý jedinec dokáže využívať svoje poznanie oveľa aktívnejšie a účinnejšie, než jednotlivec, u ktorého nie je táto charakteristika dostatočne rozvinutá. Z uvedeného dôvodu je veľmi užitočné rozvíjať u žiakov tvorivosť a zručnosti tvorivého riešenia problémov (Veselský, 2011).
Zážitkové učenie
Zážitkové učenie je jedna z najúčinnejších foriem učenia sa. Ak na vlastnej koži zažijeme niečo zaujímavé, vytvorí nám to spomienky, ktoré pretrvajú omnoho dlhšie, ako len teoretické vedomosti (Kratochvílová a kol, 2007 ; Bruteničová a Valachová, 2011).
- Zážitok je každý duševný stav, ktorý jedinec prežíva, vždy vnútorný, subjektívny, citovo previazaný, zdroj osobnej skúsenosti, hromadí sa celý život a skladá jedinečné duševné bohatstvo každého človeka“
- Dieťa prostredníctvom zážitkov nadobúda nové poznatky a vzťahy na základe osobnej skúsenosti. Dôležité je, čo prebieha vnútri dieťaťa, ako sa cíti. Zdôraznenie potreby záverečnej reflexie, teda zhodnotenia a pochopenia prežitého, kvôli prehĺbeniu zážitku.
Záver
Termín učenie je v psychológii jedným z najčastejšie sa vyskytujúcich (Veselský, 2011). Osvojovanie si nových zručností alebo vedomostí je základom rozvoja našej osobnosti, nášho emocionálneho vývinu či sociálnych interakcií. Tak, ako sme ako ľudia rôznorodí, tak existujú rôznorodé štýly učenia. A aj tie vieme prispôsobovať individuálnym danostiam a schopnostiam dieťaťa. Kľúčové je stavať na silných stránkach dieťaťa a na tom, čo mu ide dobre a k čomu má pozitívny vzťah. V momente, ako identifikujeme silné stránky dieťaťa, tak sme na najlepšiej ceste získať jeho pozornosť a záujem o spoluprácu. Každý človek má vlastné tempo a spôsob osvojovania si nových vedomostí a skúseností a aj vlastnú krivku zabúdania a pamätania. Buďme trpezliví a tolerantní, nenechajme sa zahltiť vplyvom aktuálneho rýchleho životného štýlu a pokiaľ je to možné, vyjdime z teoretických rovín do praktických ukážok a experimentov, ktoré v neposlednom rade pomáhajú nielen deťom, ale veľa krát aj nám dospelým. Ako si napokon vieme pomôcť aj ľudovou múdrosťou: „lepšie raz vidieť, ako tisíckrát počuť“.
Referencie
- Bruteničová, E. a Valachová, D.:. Krátkodobý program rozvoja tvorivosti detí predškolského veku. Bratislava: Metodicko-pedagogické centrum, 2011. ISBN: 978-80-8052-535-4
- Čáp, J. a Mareš, J.: Psychologie pro učitele. Praha: Portál. 2001. ISBN 80-7178-463-X
- Ďurič, L., Grác, J. a Štefanovič, J.: Pedagogická psychológia. Bratislava: JASPIS. 1991. ISBN 978-80-900477-6-9
- Fontana, D.: Psychologie ve školní praxi. Praha: Portál. 2014. ISBN: 978-80-262-0741-2
- Krajčovičová, J. a Kesselová, J.: Slovenský jazyk pre 7. Ročník základnej školy. Bratislava: Slovenské pedagogické nakladateľstvo – Mlaté letá. 2016. ISBN: 978-80-10-03083-5
- Kratochvílová, E., Kudláčová, B., Rajský, A., Lehenová, A., Špánik, M., Kaščák, O., Kapucian, J., Kolláriková, Z., Podmanický, I., Gubricová, J., Lechta, V., Požár, L. a Jablonský, T.: Úvod do pedagogiky. Trnava: Pedagogická fakulta Trnavskej univerzity v Trnave. 2007. ISBN: 978-80-8082-145-6
- Kulič, V.: Psychologie řízeného učení. Vyd.1. Praha: Academia. 1992. ISBN 978-80-200-0447-5
- Lehenová, A.: Pedagogická a školská psychológia, Trnava: Pedagogická fakulta Trnavskej univerzity v Trnave. 2013. ISBN: 978-80-8082-610-9
- Slovníkový portál Jazykovedného ústavu Ľ. Štúra SAV.: 2021, 15. apríl. https://slovnik.juls.savba.sk/?w=u%C4%8Di%C5%A5+sa&s=exact&c=i4e3&cs=&d=sss#
- Thorová, K.: Poruchy autistického spektra. Tretie prepracované a rozšírené vydanie. 2016. Praha: Portál. ISBN: 978-80-262-0768-9
- Veselský, M.: Pedagogická psychológia 1. Teória a prax. Bratislava: Univerzita Komenského, 2011. ISBN 978-80-223-2986-6
Special Guests
Designer Lorem ipsum dolor sit amet, consectetur adipiscing elit. Ut elit tellus, luctus nec ullamcorper mattis, pulvinar dapibus leo.